Narrativa visual no PNBE 2014: composição e leitura

       Tradicionalmente, desde Aristóteles, a literatura está associada à representação de ações humanas pela palavra, especialmente, escrita. As mudanças pelas quais o ser humano vai provocando e sofrendo geram outros modos de representar as ações humanas que é a matéria prima da literatura. A literatura para crianças também se compõe por ações humanas, muitas vezes desempenhadas por personagens animais. Essa modalidade discursiva surge a partir de material já existente, de modo que narrativas que circulavam entre os camponeses são recontadas para as crianças. Os escritos de Charles Perrault (final do século XVIII) e dos irmãos Grimm (início do século XIX) marcam o início da literatura infantil ocidental, os quais são apresentados como contos de fadas – base da literatura infantil ocidental.

            Desde o surgimento do gênero, processos de adaptação ao público estão na sua base.  Zilberman (1984, p. 48-49) aponta como particularidades marcantes e próprias dessa modalidade artística: a dependência de um leitor específico (a criança); a constituição de seu acervo, que se faz por meio de um material preexistente (clássicos e contos de fadas); a presença da assimetria entre o autor e o leitor, revelando, muitas vezes, o desejo do adulto ensinar a criança. Para tentar garantir espaço de atuação do leitor mirim, a literatura infantil passa por um processo de adaptação. Zilberman (1984) vê, pois, a adaptação como um aspecto estrutural dessa modalidade artística, por meio de aspectos ligados à temática, à linguagem, ao estilo e à materialidade, uma vez que o discurso precisa ajustar-se às peculiaridades do leitor iniciante.

            A literatura em geral e a infantil constituem-se e se revelam pela linguagem verbal. Entretanto, gradativamente, a visualidade vem ganhando espaço no livro para criança ao acompanhar a palavra, de modo que o livro de literatura infantil ganha a categorização de livro ilustrado, já que a ilustração tende a acompanhar a palavra em tais exemplares. Aliás, as linguagens verbal e visual estão presentes na literatura desde o Romance da Melusina, manuscrito em pergaminho, produzido entre 1400 a 1420 (RAMOS; PANOZZO, 2011, p. 23). No Brasil, a ilustração e a palavra estão juntas, mas é nos anos de 1970 que a visualidade se manifesta com maior intensidade, de modo que, em 1976,por exemplo, é publicado Ida e volta, de Juarez Machado, primeiro livro sem palavra editado no País e que se torna obra modelar do gênero. A narrativa não fica excluída dessa modalidade de livros – há marcas que vão edificando o tempo, o espaço, os personagens, o conflito, o ponto de vista de quem conta por meio de recursos da linguagem visual. O caráter sequencial manifesta-se nessas produções que vão adentrando os espaços escolares e sendo aceitas como produções artístico-culturais destinadas à criança. Ou seja, mesmo tendo recurso do domínio da narrativa é uma linguagem que se apresenta ao leitor implicando modos singulares de percorrer o texto veiculado no título.

            Sensível a essa modalidade literária, o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) vem selecionado narrativas visuais como um dos segmentos que compõem seus acervos, independente da idade do público visado. Aliás, a Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ), desde 1981, premia, em concurso anual, os melhores livros editados pertencentes à categoria “livro sem texto”[1].

            Além desse breve cenário acerca dessa modalidade discursiva, para expressar o problema desta investigação, cabe expor algumas observações realizadas, já que o problema de pesquisa surge a partir de investigações realizadas, da atuação profissional e ainda de demandas postas pelo currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Registramos, assim, a seguir duas observações em escolas, ambas relacionadas à leitura de livros literários do PNBE e outra situação, oriunda de curso de formação de professores.

a) Em sessão de leitura individual da obra Se um dia eu for embora, de Anna Gobbel (PNBE 2010), realizada pela pesquisadora que também era professora da turma de 4º ano em escola pública no município de Caxias do Sul, contatamos que a leitura é predominantemente centrada no código verbal e assume um viés referencial. Para os entrevistados, as possibilidades de ir embora, anunciadas na obra, estão ligadas à mudança de bairro, de casa, de cidade, e a morte não entra nas hipóteses levantadas pelos sujeitos. Alertamos que, nesse título, muito dos sentidos possíveis advém da visualidade, já que, em cada par de páginas, há apenas uma breve frase posta sobre a ilustração que cobre a totalidade das páginas. Entretanto, quando as crianças conversaram com a professora acerca do texto, a ilustração não foi apontada como elemento que signifique e constitua a narrativa. Um dos sentidos para o título, conforme paratexto veiculado na 4ª capa, é ir embora pela morte. O texto verbal é altamente simbólico, assim como o visual, e o leitor, para interagir com a obra, dialogaria com as duas linguagens. Nessa situação de leitura, a intervenção de um mediador qualificado contribuiria para a ampliação de sentidos da obra.

b) Em outra sessão de leitura individual, convidamos um estudante de 4º ano, indicado pela professora titular como um dos melhores leitores da turma para ler o livro Ah, cambaxirra, se eu pudesse, escrito por Ana Maria Machado e ilustrado por Graça Lima. O sujeito, ao posicionar-se para ler o título, apoiou seu cotovelo sobre as páginas onde havia ilustração e passou a ler apenas a palavra, ignorando as propostas semânticas sugeridas pela visualidade do exemplar.

c) Além dessas situações, apontamos que, em curso de formação com professores que atuam na Educação Básica nas redes públicas (maio de 2013), em atividade que os docentes foram convidados a escolher obras do acervo do PNBE 2010 para organizar propostas de leitura a serem aplicadas, os livros de narrativa visual e de histórias em quadrinhos não foram eleitos. Deduzimos que os profissionais não se sentiram aptos para explorar a visualidade das obras[2]. Entretanto, em pesquisa que busca as preferências de leitura dos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental em relação aos títulos do PNBE 2008 (conforme estudos de pós-doutorado com estudantes de Caxias do Sul-RS[3]), observamos que os títulos mais retirados na biblioteca escolar são as histórias em quadrinhos.

Os exemplos multiplicar-se-iam. Essas situações acerca da recepção da visualidade na escola apontam para a dicotomia entre o desejo do leitor mirim e o do professor quanto ao material a ser lido e ao que entendem por leitura. Em geral, a criança busca na leitura uma forma de lazer e o professor, um recurso para ensinar algo. Leitura para o docente está relacionada à palavra, não privilegiando estratégias que instrumentalizem o discente para a compreensão da visualidade do livro. Se o livro é formado unicamente por visualidade, tende a não ser privilegiado pelas práticas escolarizadas de leitura, embora esteja na biblioteca escolar.

Reiteramos, ainda, que a visualidade do livro infantil é, ao mesmo tempo, motivo de sedução e de rejeição do exemplar na escola. O PNBE contempla nos seus acervos a categoria narrativa visual e, desde 2006, também o gênero história em quadrinhos. Os títulos estão presentes em acervos de obras literárias, passaram por um processo de seleção, estão alocados nas bibliotecas escolares e são os mais procurados pelos estudantes. A leitura desses exemplares ocorre de modo autônomo, entretanto, a linguagem visual ali presente possui uma semântica própria, constituída principalmente pelas imagens, num sistema organizado plasticamente, em seus componentes sintáticos próprios de cor, forma, espaço e figuratividade. Nessa combinação emergem temas e conflitos por meio de narrativas, cujos enunciados discursivos seriam, por direito, ensinados e aprendidos na escola, para uma leitura mais completa, que vai além do enunciado verbal, considerando o texto um todo de sentido. Assim, apresentamos o nosso problema a partir de duas questões: Como as narrativas visuais, presentes no acervo dos anos iniciais do Ensino Fundamental/PNBE-2014, se constituem discursivamente, apelando ao seu destinatário, e como esse leitor, estudante de primeiro e de quinto ano do Ensino Fundamental, atua sobre tais narrativas?

[1] Discordamos da nomenclatura empregada para nomear a categoria, porque entendemos que a imagem, ao ser lida, também é um texto que contém proposta de sentido e vai ser atualizada pelo leitor.

[2] Castanha (2008, p. 145), ao refletir acerca da composição e leitura de narrativas visuais alerta para o “[...]receio de não entender o que está vendo ou de se sentir despreparado para analisar e, principalmente, opinar sobre o que vê, desencoraja muito o adulto a ver obras de arte.” Tal afirmação da autora estende à narrativa visual concebida também como uma obra de arte.

[3] O conjunto de dados dessa investigação pode ser acessado no livro Literatura na escola: da concepção à mediação do PNBE, publicado na forma de e-book (disponível no endereçohttp://www.ucs.br/site/midia/arquivos/literatura_escola_ebook.pdf).